本研究の背景

今，求められている学び

　内閣府が提唱する「Society5.0^※１」に象徴されるように，私たちの社会は急激に変化しています。そのような社会を生きる子どもたちには，予測が困難な状況にも対応できるような資質・能力を，確実に身につけていく必要があるでしょう。我が国の教育も，暗記中心の学習から，自分で考え，他者と協力し，ICTなどを活用しながら課題を解決するための学習へと，変わってきています（中央教育審議会 2021）。複雑に入り組んだ現代社会において，新しい学びの形が求められているのです。

※１　「サイバー空間とフィジカル空間を高度に融合させたシステムにより，経済発展と社会的課題の解決を両立する人間中心の社会のこと」（内閣府https://www8.cao.go.jp/cstp/society5_0/）

　このような学びが求められる中で，子どもたちが身につけるべき資質・能力についてはどのように考えられているでしょうか。
　平成29・30年告示の学習指導要領では，各教科の教育内容を維持しつつ，教科等を，①知識及び技能，②思考力・判断力・表現力等，③学びに向かう力，人間性等，の三つの柱で再整理しています（中央教育審議会答申 2016， 文部科学省「学習指導要領『生きる力』」）。

　この三つの柱は，OECDのEducation 2030プロジェクトにおいて策定されたLearning Framework 2030（2030年に向けた学習の枠組み）で，コンピテンシーの構成要素の領域として示されている「Knowledge」（知識），「Skills」（スキル），「Attitudes and Values」（態度及び価値）とも関連しています（白井2020）。同枠組みでは，これらの３領域が，変革をもたらすコンピテンシー（Transformative Competencies；新たな価値を創造する力，対立やジレンマに対処する力，責任ある行動を取る力）の形成へとつながり，これらを形成することが個人のWell-Beingを実現するとしています。
　このように，学習指導要領の「資質・能力の三つの柱」や，Education2030の「コンピテンシーの構成要素の３領域」が策定された背景には，変化の激しい社会において，知識の習得は当然重要ではあるものの，それだけでは不十分であるという認識があります。児童生徒の身の回りに生じる様々な問題に対して，自ら立ち向かい，解決に向けて多様な他者と協働し，それぞれの状況に応じた最適な解決策を見いだす力が求められており，そうした力を備えた「豊かな創造性を持ち，持続可能な社会の創り手となる」ことが期待されているのです。そのために「生きる力を育む」ことが学校教育全体，及び教科等の指導を通して目指すべきという理念があります。
　また，現代的な諸課題に対応するために求められるコンピテンシーは，教科等横断的な視点での育成も必要であるとされています（OECD 2018）。学習指導要領においても，例えば小学校学習指導要領の総則では，「教科等横断的な視点に立った資質・能力」として次のように規定されています。

　ここまで，子どもたちが身につけるべき資質・能力について，学習指導要領の資質・能力を支える三つの柱や，Education2030のコンピテンシーの構成要素の３領域に沿って説明してきました。ベネッセ教育総合研究所では，学習指導要領の三つの柱の中で，特に「思考力・判断力・表現力等」に着目して研究を行っています。なお，本ページでは「思考力・判断力・表現力等」を「思考力」と略して表示しています。また，思考力に着目した研究ではありますが，無藤（2015）が述べているように，「知識及び技能」と思考力は車の両輪であり，「学びに向かう力・人間性等」は車を駆動させるためのエンジンであるという考え方に基づき，これらは一体的に育成していくことが重要であるという立場を採っています。

　思考力の育成を考えるときには，より具体的に目標とする思考力を定義し，その目標を達成するための展開や支援を明確にする必要があります。これまでも思考力を定義し，分類するという試みは様々に行われてきたため，ふり返る意味でそれらをご紹介します。

　認知過程を具体的に分類し，行動目標としての思考という観点を提供したBloomほか（1956）のタキソノミーと，その活用と発展の流れを確認し，「思考」や「思考力」といった能力がどのように具体化されてきたのかを確認します。
　Bloomほか（1956）のタキソノミーの考え方は，教育目標という大きなものを行動レベルで記述することで，それぞれの目標を明確にするというものでした。指導と評価の目標を，具体的な水準で，しかも体系的かつ明確な形で設定するための理論的枠組みとして整理されました。教育活動における目標の全体を認知領域，情意領域，精神運動領域の３つに分類し，領域ごとに，最終的な目標達成に行き着く過程でどのような目標の系列をたどっていくことになるのか，という観点から体系的に目標の明確化を行っています。認知領域においては，知識（Knowledge），理解（Comprehension），応用（Application），分析（Analysis），統合（Synthesis），評価（Evaluation）の６つの段階が想定され（表１），知識，理解，応用を「低次思考力（Lower Order Thinking Skills）」，分析，統合，評価を「高次思考力（Higher Order Thinking Skills）」と呼びました。そして，授業を通して学習者がこれらの思考力を段階的に身につけることが望ましいと説明しています。

　その後，Andersonほか（2001）は，Bloomほかのタキソノミーに対して，６つの段階を動詞の形に変更し，記憶する（Remember），理解する（Understand），応用する（Apply），分析する（Analyze），評価する（Evaluate），創造する（Create）としました。そしてほぼすべての複雑な学習活動には，複数の認知スキルが必要であると指摘し，改訂版タキソノミーを発表しました。この改訂版タキソノミーでは，知識を細分化し，「事実的な知識」「概念的な知識」「手続き的な知識」「メタ認知的な知識」の４つの次元に分け，上述の認知スキルの分類との組み合わせで教育目標を設定しています。
　またMarzanoほか（2007）は，Bloomほかのタキソノミーが思考や思考と学習との関係を単純化しすぎていることや，その階層構造にある問題点を指摘し，より包括的で実用的なアプローチとして新分類学を提案しました。Andersonほか（2001）とMarzanoほか（2007）に共通しているのは，思考に「メタ認知」という概念を取り入れたこと，「知識」と「認知過程」を分けて記述したことです。「メタ認知」に関しては，Andersonほかの改訂版タキソノミーでは知識領域の1つとして，Marzanoほかの新分類学では認知システムを管理するためのシステムとして扱われており，それぞれ「メタ認知的知識」と「メタ認知的活動」を考慮して整理されていると言えるでしょう。「知識」と「認知過程」を分けて記述していることについては，両者とも知識領域の中に「心的手続き」として「手続き的知識」（事象や事物の操作・手順に関する知識）を想定しているのが特徴です。考え方自体を知識の１つとして扱い，それを習得し，活用するという過程で「思考力」を捉えることを提案しています。
　このようなタキソノミーの変遷の理由は，認知過程に関する研究の成果がBloomほかの時代とは変化しているからだと言えるでしょう。具体的には「構成主義」の学習観^※２の導入，思考の「領域固有性^※３」への着目が背景にあると考えられます。
　Bloomほかのタキソノミーやその後の改訂版は，現在も思考力育成を考える際の方略として利用されています。例えば，Gronlund （2004）は，教育目標を，結果を意図して記述することで，教員が学習者中心の学習環境を設計しやすくなり，批判的思考力や問題解決のスキルの育成が可能となると述べ，効果的な指導のためには，教育目標の明確な記述が有効であることについて言及しています。このような考え方は，イギリスのナショナルプログラムの設計にも使われています(Qualifications and Curriculum Authority， 1999）。

※２　構成主義では，学習者が主体的に学習活動に参加し，自身で学習過程を点検しながら知識を構築していく（学習者自ら構成する）と考えます。また，学習は，他者とのかかわりの中で行われる共同体的な営みとして捉えられます。
※３　人間の思考は，一般的な論理的操作ではなく，特定の状況や場面・文脈に依存して行われるという考え方を指します。

　教育目標の分類学とその活用，更新の流れから，思考力を捉えるための理論がどのように発展してきたのかを見てきました。しかし，いまだ，思考力について統一的な定義は提案されていません。
　思考力をどう捉えるかについては，主に「批判的思考」というキーワードで研究が積み重ねられてきており，それぞれの研究で定義は異なるものの，その思考のプロセスとそこで求められるスキルや態度・傾向性を具体化する取り組みが行われています。道田（2003）は批判的思考の定義の多様性と，それらに共通する根底イメージの抽出を行っています（表２）。道田によると，批判的思考はその多様性から「批判的思考という概念はあらかじめ固定的な実体として存在するわけではない」ことを指摘しつつも，「規準」に基づく思考，ある対象に対する「批判」をきっかけとして思考が深められることなどを，根底に共通するイメージとして挙げています。
　また楠見（2011）も様々な定義を基に，批判的思考について「論理的・合理的思考」「内省的・熟慮的思考」「目標思考的思考」の３つのキーワードから整理を行っています。このように「批判的思考」というキーワードで見ても，ある程度，共有されたイメージはあるものの，その定義が統一されているわけではありません。それぞれの立場で批判的思考力や思考力そのものを定義して，研究・実践が進められている状況です。

　思考力の構成要素についても，多くの研究者が分類を試みています。例えば，Swartz & Parks（1994）は，分類や理解，創造や批判的思考といった思考を具体的な思考スキルという言葉に落として整理し，それを問題解決や意思決定における中心的なスキルとして整理しています。その他にもEnnis（1987）は，批判的思考の構成要素を，認知的なスキルと態度や情意面といった傾向性に分けて整理しています。楠見（2018）はこれまでの批判的思考研究の成果をまとめ，批判的思考の構成要素とそのプロセスを，知識やスキル，態度に支えられながら，メタ認知や他者との相互作用の影響を受け，情報を解釈し，課題を明確化し，推論の土台を判断した上で，推論し，行動を決定するプロセスとして整理しています。
　このように，思考力を育成するために思考力の定義や構成要素を明らかにすることを目指して，様々な試みが行われています。こうした試みは，思考力を育成する実践の目標を具体的に設定できるようにする上で，大切な試みだと考えます。ベネッセ教育総合研究所では，批判的思考のこれまでの研究や学習指導要領の分析に基づき，育成を目指す思考力の規準を開発しています。詳細は，本研究における思考力とはをご参照ください。

　思考力の育成を目指した実践は，小学校（臼井ほか 2018，川本ほか 2015など），中学校（網代ほか 2016，西村ほか 2020など），高等学校（山中ほか 2011など），そして，大学教育や教員研修を対象としたもの（原田 2019，丸山ほか 2007など）と，幅広い年齢層を対象に実践が進められていて，そのアプローチも様々です。例えば，川本ほか（2015）は，小学校を対象に論理的思考力育成を目指して，フローチャートを活用した学習システムの開発とその実践，評価を行っています。フローチャートを作成，評価できるシステムを活用することで，文章の論理展開をフローチャートに示すテストの成績が，有意に向上することが示されています。また，西村ほか（2020）は，中学校理科において知識や思考力等を実社会の問題に活用できる力の育成を目的とした実践を行い，その評価を行っています。その結果，教科横断的な実践が生徒の資質・能力を向上させることを示しています。
　こうした様々な実践により，思考力の育成方法について有効と思われる知見も集まってきていますが，課題も残ります。１つめは，上述した通り，それぞれの思考力の定義が異なることです。思考という言葉が有する意味は広いため，実践者や研究者がそれぞれの教科や状況における「思考」を定義し，実践が進められています。これでは，「思考力の育成」という言葉に様々な解釈が含まれることとなり，体系的な指導を行うことが難しくなります。２つめの課題は，それらの実践が単発で行われていることです。前述の報告では，１時間の授業，もしくは１つの単元における思考力の育成方法について検討がなされています。しかし，学習指導要領においては，思考力は単発の単元や教科で育成されることが想定されているわけではなく，教科において習得した基礎的・基本的な知識及び技能の習得と，その活用のバランスが重視されており，体系的な指導が重要であるとされています。思考力の育成は，学校教育全体を通して教科等横断的に，これまで学習してきた知識や技能を基に進めていくことが考えられます。したがって，これまでの実践の知見を関連づけ，体系的な指導を目指すための視点が必要となり，そのためには，学校教育において求められる「思考」という言葉の意味を明確にして，目標として定義することが必要でしょう。ベネッセ教育総合研究所では，小学校，中学校，高校・高等専門学校と連携し，思考力の規準に基づいた教科単元の授業設計を行い，実践研究を行っています。また，児童期以降に育成する思考力の“芽”は幼児期から育っていると考え，幼小接続期の思考力の見取りと援助についても研究を進めています。詳細は，幼小接続ならびに学校での実践をご参照ください。