あスコラ Vol.10『幸せになるための学びとは！？』

　さまざまな領域の専門家が一堂に会し、熱い議論を繰り広げる“一期一会の小さな学校”、あスコラ。
それぞれの知見や経験、思いを語り合い、納得したり、刺激を受けたり、新しい発想が浮かんだり——。
教育に本気で向き合う大人の議論によって生まれる学びの場の様子をお届けします。

石坂　「あスコラ」にお越しいただき、ありがとうございます。

　2020年度より、小学校・中学校・高等学校で順次実施される「新学習指導要領」には、その前文から教科教育の詳細に至るまで、注目すべきポイントが多々あります。今回は、小学校における新学習指導要領の前文を紹介させてください。

　この前文では、まず、教育基本法第１条で掲げられている教育の目的、同法第２条で掲げられている５つの教育目標について言及されています。その後に挿入されているのが、下記の文章です。

出典：文部科学省『小学校学習指導要領（新学習指導要領）』（2017年）　前文より一部抜粋
赤太字は「あスコラ」事務局で編集

　教育基本法にある教育の目的や目標はさることながら、この学習指導要領の前文にも、教育を通じて目指すことや学校の果たすべき役割が表れています。

　では、学校教育が目指す「豊かな人生」とは何なのか。「豊かな人生」という言葉は多様な解釈ができますが、私は「一人ひとりがそれぞれの幸福観をもって生きられる人生」に近しい概念ではないか、という仮説を持っています。そこで今回の「あスコラ」は、「幸福」の本質や、幸福になるために必要な学びについて議論したいと考えています。ゲストには、幸せの国といわれるブータン王国名誉総領事の徳田ひとみさんと、幸福学の研究をされている慶應義塾大学の前野隆司さんにお越しいただきました。

　まず徳田さんに伺いたいのですが、どうしてブータン王国は「世界一幸せな国」といわれているのでしょうか？

徳田　ブータン王国名誉総領事の徳田と申します。ブータン王国（以下、ブータン）は、私が名誉総領事に任命された2010年頃、日本ではまだあまり知られていない国の１つでした。2011年11月に現国王が国賓として来日されたことがきっかけで、日本での知名度が上がったように思います。

　「世界一幸せな国」とメディアで評されることの多いブータンですが、正確にいえば、「国の最大の目標を国民の幸福追求に置いた国」という表現が適切です。現国王は、「国民総幸福量（GNH：Gross National Happiness）」を政策のスローガンとして打ち出し、国民が一番幸せである国を創ろうとする理念を示されています。国として国民の幸福を追求する姿勢や指標を明示したのは、世界的にみてもブータンが初めてだと思います。このGNHという概念を発信することにより国際社会における独自の存在感を高め、軍事力ではない手段で、九州ほどの面積しかない小さな国を守っている、と私は解釈しています。

　他国と比較してブータン国民が幸せなのではなく、国民が一番幸せになる状態を目指して国を発展させているという理解が正しいのではないかと思います。

石坂　ありがとうございます。GNHという考え方、非常に興味深いです。国全体としてブータンが目指すように、日本の学校教育において一人ひとりが「幸福」になることを目標の１つとするならば、「幸福とは何か？」を改めて考える必要があるのかもしれません。

　幸福学を研究対象とされている前野先生、「幸福」とはいったい何なのでしょうか？

前野　慶應義塾大学大学院システムデザイン・マネジメント研究科の前野です。以前は、「物質的な豊かさを追求すれば、幸せになれるはずだ」と考え、ロボットやヒューマンマシンインターフェースの研究を行いながら、エンジニアとして働いていました。しかし、高度成長期を過ぎても「幸せになった」とはいえない現実を目の当たりにして、10年ほど前から、幸福学や感動学といった領域の研究にシフトしています。

　幸福学という学問は、まず「個人の幸福」を研究するところから始まりました。アンケート調査を通じて、どのような状況にある人が幸せなのかを明らかにしていったのです。その後、幸せになる因果関係が研究されるようになりました。そこで注目されたことの１つが、自分を犠牲にしてでも相手の利益を重んじる姿勢を指す「利他的」という概念です。「利他的な人が幸せになるのか、幸せな人が利他的になれるのか」という問いを立てた研究が行われ、両方向の因果関係がある、つまり「利他的な人は幸せになるし、幸せな人は利他的になる」と結論づけられました。

　ここ数年は、心理学などの分野の研究として、「幸福」に関するさまざまな調査データが分析されるようになりました。データ分析を通じ、「幸福」について過去の哲学者たちが考えてきたことが、おおよそ実態に即していたことが分かってきています。私の研究室でも、独自アンケートの結果を因子分析という手法で解析し、「幸せの４つの因子」というモデルをつくりました。

　この４つの因子は、日本人1,500人の回答から導き出されたものなので、普遍的なものではありません。しかし、現代を生きる日本人が持つ「幸福に寄与する心的因子」の傾向として、参考になると思います。

石坂　ありがとうございます。我々の研究所がこれまで行ってきた調査にも、子どもたちの幸福感を聞いたものがいくつかありますので、佐藤研究員から紹介してもらいたいと思います。

佐藤　ベネッセ教育総合研究所の佐藤です。入社後に自身が携わっていた教材開発や、さまざまな教育関係者との意見交換、そしてこれから紹介する調査結果などから、「子どもの幸福につながるものは、学校段階での学び以外にもさまざまな要素がある」と感じています。

　まずご紹介するデータは、小学４年生～高校３年生まで各学年1,000人以上の子どもに回答してもらった、「子どもの生活と学びに関する親子調査2017（東京大学社会科学研究所・ベネッセ教育総合研究所、2017年７～９月実施）」です。「自分は今、幸せだ」と思うかどうかを尋ねたところ、「そう思う」（「とてもそう思う」＋「まあそう思う」）の割合の学年差は小さいが、「とてもそう思う」と答える人の割合は、学年が上がるのに伴って減少しています。また、「自分は将来、幸せになれる」についても、同様の傾向がみられています。

　一方で、大学生を対象とした「第３回大学生の学習・生活実態調査」における社会・就労観をご覧ください。「そう思う」（「とてもそう思う」＋「まあそう思う」）の割合がもっとも高いのは、「家族など身近な人の幸せを大切に暮らしたい」、続いて「暮らしは人なみでも、安定した仕事をしたい」、「自分の将来に不安を感じる」という結果でした。

　身近な人や自分の幸福を望む一方で、将来に不安を抱えている大学生の姿が浮き彫りになっているといえるでしょう。対照的に、「リスクを冒しても、常に高い目標にチャレンジする仕事をしたい」や「世界をフィールドに活躍したい」について「そう思う」という回答は、他の回答と比べ低い結果となりました。挑戦することに対しては主体的ではないように見受けられます。このような傾向は日本だけなのでしょうか。

前野　たとえば、幸福度を10段階の尺度から選択する調査の場合、東洋人は西洋人に比べて低めの数値を選択する傾向にあります。これは、東洋人の持つ謙虚さのような、文化的な慣習がその一因です。また多言語による調査では、どのような訳語かによって回答にも影響を与える可能性があります。このように、文化や言語といった要素もアンケートの回答に影響を及ぼしうることを認識しておく必要はあるでしょう。

　だからこそ、世界幸福度ランキング（World Happiness Report）などの調査結果についても、幸福について考える１つの指標として捉えることが肝要だと思います。

佐藤　確かにそうですね。私は、日本の子どもたちは成長とともに他者と比較される軸が、勉強やスポーツなど評価が分かりやすいものに限定される傾向があると思います。そのため、「とても幸せだ」と感じにくくなるのではという仮説を持ちました。大学生においては、本来そういった限定的な評価軸を打ち破るような学びや挑戦をしてほしいのですが、そうはなっていないとも読み取れます。もしかすると、成長とともに多様な幸せを感じられる素養を持ちながらも、不安を前に安定志向となり“あきらめ”てしまっているのかもしれません。２つの調査から、その若者の考え方に大きな影響を与えている経験は何なのかを考える契機にもなりました。

石坂　データはあくまでもデータであり、そこから「真実」を読み取るには背景もふまえてデータを読み解くことが必要だ、ということですね。

　ところで、定量データは１つの指標だとすると、アンケート調査には反映されない、皆さんのご経験などをふまえて考える「幸福」の定義はどのようなものでしょうか。ぜひお聞かせください。

徳田　改めて、「幸福」って非常に難しい概念だと感じます。哲学的に考えると、分厚い本になってしまうくらい奥が深いものでしょう。個人的には、「嬉しい」「楽しい」と感じられることが起こったら、それが幸せではないかと感じています。

　ブータンと日本の両国をみる立場として興味深いのは、「幸福」を感じるときの対象範囲の違いです。石坂さんが紹介された文章や佐藤さんが紹介された調査結果は、「自分がどう感じるか」という視点で述べられているように思います。一方ブータンでは、自分だけでなく、周りの人が幸せかどうかも重視する傾向にあります。これには、ブータンで広く信仰されているチベット仏教も深く影響を与えているのでしょう。家族と一緒にいるときはその家族が、友達と一緒にいるときはその友達が、それぞれ幸せであって初めて、自分も幸せになるという考え方です。こうした公共性のある感性を養うことは、とても大事だと思っています。

林　「あスコラ」ボードメンバーの林です。私は、幼い頃にヨーロッパや南米でのびのびと育ち、小学３年次に日本に帰国しました。当時、小学校３年生という年齢ですでに、周囲に合わせることがかなり求められる日本の学校文化に驚きました。たとえば人気テレビ番組を見ていないと、話が合わないからと学校でのけ者にされるんですよね。ですから、みんな適応しようと努めるんです。画一的な場所ではなく、児童や生徒の自由な生活やコミュニティのなかに「幸福」があると、私は実感しました。

　前野先生からあった「利他的」というキーワードに関連して、おもしろい事例を紹介させてください。かつて、失敗や後悔をつぶやく「リグレト」というコミュニティサービスがありました。匿名でつぶやかれた失敗や後悔に対して、「リグレト」に集まった人たちが慰めてあげることで、その悩みが成仏するというコンセプトです。このサービスにおいて、実は慰める側の人が一番幸せになっている、といわれていました。もちろん、慰められた側も幸せになっているのですが、それ以上に、慰める側の方が幸せを感じていたというのです。まさに、「利他的な人が幸せになる」事例ですね。

前野　かつてJICAの活動でブータンを訪れた人が、「あなたが本当に困ったときに頼れる人は、何人いますか？」とブータン国民に聞いて回ったところ、平均が50人という驚きの結果だったそうです。日本では、過干渉な村社会に嫌気がさして都会に出て、隣に誰が住んでいるかも分からない環境で老後の不安と戦いながら生きている人が少なくないと思います。一方のブータンは、経済的には決して豊かではありませんが、50人で助け合って生きているわけです。

　インターネットが発達した現代社会だからこそ、テクノロジーをうまく活用しながら、いろんな国の考え方や文化をもっと取り入れることができると感じています。それは、ブータンのような「相互扶助」かもしれないし、西洋のような「自由に生きるよさ」なのかもしれません。

林　私はTwitterのフォロワーが30万人ほどいるので、インターネットを介して常にいろいろな人と会話をしますが、特にソーシャルメディアは比較や競争を加速してしまう側面もあるように思います。匿名でのやりとりが多いので、自分のことは棚に上げて他人を批判し、批判された側もそれに反論するという、誰も幸せにならない状況を見かけることもあります。そういう状況に陥るならば、ソーシャルメディアから離れた方が賢明かもしれないですね。

　結局のところ、「幸福」の感じ方は人によって異なるのだと思います。同じ出来事が起こっても、それを幸せだと感じるか、そうでないかは、その人次第ではないでしょうか。

石坂　「幸福」を感じやすくなる条件や考え方のようなものは、あるのでしょうか？　もしあるならば、どのような学びで身につけることができるのでしょうか？

前野　日本の教育に欠けているのは、本当の自分の強みを見つけ出せる環境だと感じています。先に紹介した「幸せの４つ因子」にあてはめると、「やってみよう！」因子につながる自己肯定感、「あなたらしく！」因子にあたる自分らしさという側面が弱いのです。今の教育システムは、教科学習に長けている子どもたちにとっては、自分の強みを見つけやすくなっています。しかし、たとえば「優しさ」や「思いやり」という強みを持っている子どもたちは、それがどれほど素晴らしくとも、成績表の端っこで少し言及される程度です。教科学習に長けている子も、「優しさ」や「思いやり」がある子も、同じように素晴らしいということが分かる環境を整えることで、子どもたちはより「幸福」を感じやすくなるでしょう。

佐藤　2020年度以降の新学習指導要領実施を見据えた教育改革では、「多面的評価」が１つのキーワードとして挙がっています。つい「どう多面的に評価するか」という議論に傾倒してしまいがちなのですが、「なぜ多面的に評価する必要があるのか」に立ち返って考える必要もありますね。

前野　多様な観点から「自分の強み」を見いだした後は、さまざまな強みを持つ他者を尊重し、愛することが大切になります。自分の個性を生かすだけでなく、他者の個性も尊重して生かすことが、さらなる「幸福」につながるのです。そこには、ＩＴの力を活用できるかもしれません。

林　先ほどはソーシャルメディアの負の側面について話しましたが、ＩＴには一人ひとりの個性を生かした教育の手助けができる力もあると思っています。１人の先生が、多様な観点で子どもたちの強みと可能性を引き出すことを一手に担おうとしても、限界があるでしょう。そうしたときに、ＡＩが子どもたち一人ひとりの個性を把握し、可能性を引き出すものは何かを示唆する、先生のアシスタントのような役割として機能することができると考えています。

石坂　小学校では2018年度、中学校では2019年度から、それぞれ道徳が教科化される運びとなりました。これに伴い教科書と評価が導入されますが、道徳の授業を通じて特定の価値観を押しつけることは本意でないため、現場の先生方は教え方や評価の仕方に苦労しているといわれています。

前野　個人的には、これまでの道徳教育では、「いい人になりましょう」という価値観を押しつけられてきた面があるということを否定できないと思います。なので、今後は幸福学や人間学としての道徳教育に拡張して、「人と調和することが幸せにつながるんだよ」とか、「幸せになりたければ、みんなと一緒にいた方がいいよ」と伝えられる場になることが理想的だと考えています。

　教え方についても、これまでは「悪いことはしてはいけない」と教える場面が多かったと思うのですが、「こうするとよりよくなる」というポジティブな方向性も重視すべきと感じます。ちなみに倫理学では、前者を「予防倫理」、後者を「志向倫理」と呼んでいます。「志に向かうためには、どうすればよりよくなるのか」と考える方が、教わっている側も希望が持てますよね。

佐藤　前野先生に示していただいた「幸せの４つの因子」に基づくと、「主体的ではなく、やらされ感のある学び」は幸せではない、ということになります。だとすれば、道徳教育が「教える側が期待する正解を言わなければならない」ような学びになってしまうと、それだけで「幸福」から遠ざかってしまいますよね。「自分や周囲の人たちが幸せになるための考え方」を学ぶというような目標感を共有できるといいですね。

徳田　ブータンの教員には、教科教育を通じて生徒たちに「人間教育」をすることが求められます。それは、道徳のような教科だけでなく、算数や理科といった教科においても同じです。

　私は、教育というのは、「負の感情」をコントロールできる人間を育てることだと思っています。「負の感情」とは、たとえば誰かを妬む感情であったり、他者を思いやることなく、自分の欲求のみを優先する感情であったりします。科学の進歩は次世代につなげていくことができますが、人間の「負の感情」をコントロールできる力は一代限り、一生を通して学び体得していくものです。日本の道徳教育においても、「負の感情」をコントロールできる力、他者を思いやり、共に生きる力を一人ひとりに身につけさせることが、子ども自身やその周囲にいる人たちの「幸福」につながっていくのではないでしょうか。

林　そうした教育を実践するためには、授業という限られた場所や時間に閉じない体験をさせた方が、子どもたちの学びにつながりやすいと思います。授業でいくらロールプレイングをしても、実生活での経験には敵わないですよね。授業外でもいろんな経験を積み重ねていくことが、「負の感情」をコントロールし、利他的な人間となることにつながるのではないでしょうか。

石坂　人が幸せになるために道徳を学ぶとするならば、他国の事例や学術研究を参考にして「どうすれば幸せになれるのか」を考える機会も必要でしょうか。そして、幸せになるためのアプローチとしては、道徳の授業に限らず、子どもたちが他者と関わりながらさまざまな経験や自由な思考ができる場作りが求められていきそうですね。

　本日は、ありがとうございました！

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