中国の教養教育の現状と課題—大学における教養教育のカリキュラム構成を概観して—（後編）

　まず、大学における教養教育の問題点・課題として以下の2点を挙げたい。

　一つは、中国の大学における教養教育はエリート教育、エリート養成のための教育と捉えられていることである。なぜなら、1995年以降登場した文化素質教育はまさしくエリート教育に近い概念だからである。それは大学生の「全面的な成長（元の言葉は「全面発展」である）」を目的とし、高度な人材育成を目指したものであるがこうした「全面的な成長」は専門偏重教育のデメリットを克服したものの、一人ひとりの価値観の形成、人間性の育成を担うという教養教育の本質からも遠ざかってしまっている。その結果、一部の大学において、教養教育がエリート養成の方針のもとで展開されるようになったのである。

　また、教養教育はエリート教育、エリート養成のための教育として捉えられる背景には、李曼麗（2006）が指摘する「中国における教養教育は政府や一部のエリートの主導のもとで行われている」という事情がある。李曼麗（2006）は、ここ十数年の中国の大学における教養教育について「エリートたちは自分たちが思うような教養教育を語っている（精英说着精英们理解中的通识教育）」と指摘し、それは「専門偏重教育という旧ソ連のモデルから脱出したものの、結局、人材育成という目的に収斂されつつある」と述べている。したがって教養教育の本質を明確にし、それを大学のカリキュラム構成に反映させることは中国の大学における教養教育の一課題である。

　もう一つは、大学における教養教育は常に専門教育との関係性の中で論じられていることである。つまり、教養教育の重要性を主張するときに「専門教育だけでは不十分」という出発点が多いということである。例えば通識教育を実施する目的に「専門教育の補助」という意味合いが含まれている場合がほとんどである。陳向明（2006）はこうした傾向に対して「教養教育と専門教育は分離される関係性にあるわけではない」と述べ、教養教育を一方的に進めなければ専門教育をも過剰に狭く捉えないよう、両者を融合して論ずるべきだと指摘している。この意味では、教養教育の本質を正確に捉え、教養教育と専門教育の関係性について議論を深め、大学における教養教育の位置づけを明確にすることが喫緊の課題となっている。

　上述以外、教養教育の問題点として、大学によって履修科目数が大きく異なっていることや、履修科目数が200種類に上るなどかなり多いのに対して規定取得単位数が12から16と極めて少ないこと、大学の学士課程において文化素質教育と通識教育の関係性が明確になっていないこと、文化素質とは具体的にどういうことなのか明確にされていないことなどが挙げられる。

　一方、中国の大学における教養教育には評価できるポイントもある。それは、大学における教養教育のカリキュラム構成に教養的要素が十分含まれていることである。例えば復旦学院や元培学院のカリキュラム構成には、哲学をはじめ古典、歴史、文学、文化継承、芸術、美学など多種多様な教養的要素が含まれており、学生の哲学的考え方の習得、歴史や文学の知識の習得、情操の陶冶や豊かな人間性の育成にまで貢献できると考えられる。

　昨今、日本の大学における教養教育はスキル・能力の育成へと展開される傾向を見せており、その反面、哲学や古典、歴史、文学など教養的要素が軽んじられているように見える。教養教育は教養のある人間を育てることが最終目的であり、そこに到達するために実施されていることが自明である。こうした教養的要素をたくさん包括しているという意味では、中国の大学における教養教育のカリキュラム構成は日本の教養教育の展開や再構築に一定の示唆を与えることができよう。また、グループ討論とチューター補助制を用いることで大人数の講義が抱える一方的な論述を克服する試みや、履修科目を更新することでその時代性を保つ試みも参考にすべき価値があると言えよう。