第92回 21世紀型能力の育成と評価 ～批判的思考～【後編】

　前編では批判的思考とは何かについて、そして高校での育成事例から得られる示唆についてお伝えしました。では、批判的思考力を育成できたかをどのように測定すればよいでしょうか？　後編である本稿では、国内外でみられるアンケートやテストによる批判的思考力の測定について検討します。

　国内を見渡してみますと、残念ながら日本には批判的思考力を客観的に測定するテストとして標準化されたものはまだありません。国内でこれまで批判的思考力の育成の成果をみるために多くとられてきた方法は、批判的思考の態度や志向性を評価する方法です。これは例えば、「筋道を立てて物事を考える」といった批判的思考の態度に関する項目に「あてはまる」～「あてはまらない」の5段階で回答してもらうというもので、指導前後の回答の変化から指導の効果を検討するものです。前編で触れたとおり「態度」も批判的思考の構成要素の一部であり、高いパフォーマンスに欠かせない要素です。平山・楠見（2004）や廣岡（2000）など、批判的思考の「態度」や「志向性」尺度もさまざまな研究者により開発されています。

　しかしこの方法は生徒自身が自らを評価するという「自己評定式」で、控え目な性格の回答者は「あてはまらない」に多くつけるなど、客観性が十分に担保されないという問題があります。また、批判的思考は自分の思考プロセスを規準に基づいて評価・判断する内省的思考ですから（前編参照）、批判的思考力を身につけていればいるほど自分を厳しく評価する（「あてはまらない」に多く答える）可能性も考えられます。ですから批判的思考の情意的側面の測定結果は、慎重に解釈しなくてはなりません。

　実際、平山ら（2010）がアメリカで開発された”Cornell Critical Thinking Test”（次節で紹介）という客観式テストを日本語訳し、その結果と批判的思考態度尺度との関係を検討したところ、有意な相関はみられませんでした。また筆者らが大学生対象に行った研究（未発表）でも同様の結果でした。私たちは2009年頃から、前編でご説明した批判的思考力の定義に従った批判的思考力テスト（マーク式）の開発に取り組んでいます（楠見ほか　2010）。このテストの結果と批判的思考態度尺度（平山・楠見　2004）の関係をみたところ、相関係数は高くて.16にとどまりました。また独自に開発したアンケート項目「自分は現実を客観的に見ていると思う。」では、相関係数が－.15と負値になりました。自分はできていると思っている人ほど実際のテストはできなかった、という認識と実態のズレを示唆する結果だといえます。（テストの精度ももちろん検討するべきです。）

　日本よりも批判的思考研究・育成の歴史が長くまた盛んな欧米諸国には批判的思考力をマーク式で問う客観式テストがあり、代表的なものを以下のとおり表にしました。米豪では大学教育の学習成果を測定するテストに批判的思考力テストが含まれており、広く実施されています。これらの国では、批判的思考力はあらゆる専門領域に共通するジェネリックスキルであり大学で育成されるべき能力として位置付けられているのです。

　日本でも標準化された客観式テストの確立が求められますが、使用する前にテストの限界を認識しておく必要があります。

　例えば客観式テストはいくら現実的な事柄をテーマにしても、現実世界を再現できているわけではありません。また答えは提示された選択肢の一つとして示されています。「CLA＋」は、このマーク式の限界を超えるために開発された記述式テストです。開発したCAEは「CLAのような自由記述式のテストこそが、学生がいかに仮説をたて、誤った推論を見分け、暗黙かつおそらく誤っているであろう前提を識別できるかを測定できる」（CAE　2013、筆者訳）としています。

　解答者が自ら考え答えを出す記述式の方が、確かに現実に近いパフォーマンスをみることができるでしょう。しかし記述式にも問題があります。マーク式テストは早ければ1問1分もかからずに答えることができるので、常識的なテスト時間である程度の数の問題を出題できます。そこには多様なテーマの問題が含まれるでしょう。一方で記述式は、問題文や資料を読ませたうえで一定程度の文字数の文章を書かせますので解答に時間がかかります。標準的なテスト時間で出題できる問題数はおのずと限られてしまいます。その結果たまたま苦手な分野のテーマに当たってしまった学生は不利になる、つまり批判的思考力だけでなく分野の向き不向きがテストの結果に影響してしまいます。

　そしていずれの形式のテストにも共通しているのが、「批判的思考力テスト」として実施されているがゆえの弱点です。受検者は、自分の批判的思考を「全開」にしてテストに臨むでしょう。21世紀を生きる私たちに求められるのは、複雑で変化の激しい現実世界で答えのない問いに立ち向かう時に、自らの判断で批判的思考を適切に発揮することだということを考えると、おのずとテストの限界がみえてきます。

　批判的思考力を適切に評価するには、アンケートやテストそれぞれが持つ特性を理解し、批判的思考のどの部分を何のために評価したいのか明確な目的を持って複数のテストを組み合わせて使う必要があるでしょう。そしてテストだけに頼らず、探究学習の成果物やディスカッションでの様子など多様な観点を合わせて能力をとらえることが重要だと考えます。評価する側こそ批判的思考力を発揮し、批判的思考力の評価について批判的に考えるべきではないでしょうか。

CAE（2013）”The Case for Critical-Thinking Skills and Performance Assessment.” Council for Aid to Education.

楠見孝・子安増生・道田泰司・林創・平山るみ・田中優子（2010）「ジェネリックスキルとしての批判的思考力テストの開発—大学偏差値、批判的学習態度、授業履修との関係性の検討」『日本教育心理学会第52回総会発表論文集』 661.

久原恵子・井上尚美・波多野誼余夫（1983）「批判的思考力とその測定」『読書科学』 27, 131-142.

平山るみ・楠見孝（2004）「批判的思考態度が結論導出プロセスに及ぼす影響 : 証拠評価と結論生成課題を用いての検討」『教育心理学研究』 52, 186-198.

平山るみ・田中優子・河﨑美保・楠見孝（2010）「日本語版批判的思考能力尺度の構成と性質の検討：コーネル批判的思考テスト・レベルZを用いて」『日本教育工学会論文誌』 33(4), 441-448.

廣岡秀一・小川一美・元吉忠寛（2000）「クリティカルシンキングに対する志向性の測定に関する探索的研究」『三重大学教育学部研究紀要』51. 161-173.

伊藤 素江
ベネッセ教育総合研究所 アセスメント研究開発室 研究員

上智大学大学院総合人間科学研究科教育学専攻博士課程満期退学。修士（教育学）。2006年にベネッセコーポレーション入社。読解力、語彙力、批判的思考力など、これからの社会で必要とされる能力に関するアセスメントの研究・開発に携わる。

主な研究テーマは、ジェネリックスキルの項目開発研究。