創造性を育む教育実践を通じた教師の創造性への信念(2)：創造性や創造性教育に関する自信の変化

研究参加者

記事1と同じ教育実践コンペティションの参加教師10名であった。ただし、事後調査は3名が辞退、事後インタビューは2名が参加を辞退した。

質問紙調査

参加者は、教育実践の事前と事後に創造的自己尺度(Ishiguro et al., 2024)、教育実践に関する創造的自己効力感(Ishiguro et al., 2024を参考に作成)、創造的マインドセット（Ishiguro et al., 2024a)、創造活動の支援(Sawada et al., under review）に「1：全くそう思わない」〜「7:強くそう思う」の7件法で回答した。

インタビュー

参加者は教育実践前後にオンライン会議システムでインタビューに参加した。面接は半構造化面接で行われ、記事1で示した質問の他、「（大人や子どもの）創造性を育むことは可能だと思いますか」といった創造性の可鍛性についての質問を尋ねた。教育実践後には「今回の教育実践を通して、児童・生徒の創造性がどのように育まれたと思いますか」「今回の教育実践を実施するにあたって、何か悩んだり、苦労したことはありますか」といった質問をした。

教師の創造的自己信念・創造的マインドセット・子どもの創造性支援の態度・行動の変化

表1に示すように、参加教員の創造的自己や教育への創造的自己効力感、創造性に関する成長マインドセット、創造性支援の態度や行動の得点のいずれも一般的な教員より高い傾向にあり(Sawada et al., under review)、実践前後で高い水準のまま変化は見られなかった。しかし、教育実践前後で成長マインドセットのみが低下した(t (6) = 2.51, d = 1.12 , p = 0.04)。

注：n =7 (教育実践後の回答者が3名減ったため)

創造性の可鍛性についての考えの変化：創造性は伸ばせるか？

インタビューで参加教員に「子どもの創造性を育むことは可能だと思いますか」という質問も行ったところ、事前インタビューでは10名中8名が「はい」と回答した。残りの2名が「生まれたときは持っていて、多分多くの子供たちが成長の過程で蓋をされてるだけなんだって思います。だから、蓋を開けるっていう表現。ただ大人になればなるほどその蓋はギュッてしまってるので、開けることが難しくなってるものだと思う（教員7）」など、どちらとも言えない、あるいは、大人になると難しいと考えていることを発言した。事後インタビューでは参加者全員が「はい」と回答したものの、事前に「はい」以外の回答をしたうち、一人は面接を辞退していた。もう一人は事後インタビューでは明確に「はい」と回答し、「発達に困難を抱えてる人で、どうしても創意工夫っていうところが、能力的にできない人もいるとしたらそれは難しいと思うんですよ。だけれども、やっぱりそれは幼児期からちゃんと教育を受けていけば、誰しもに何でしょう発揮できるもの（教員7）」と述べた。

本研究を通じて、コンペ参加教員の創造的自己信念（創造的自己効力感、教育実践への創造的自己効力感、創造的マインドセット）や子どもの創造性支援の態度や行動が教育実践前後でどのように変化したかを検討した。創造的自己効力感や教育実践への創造的自己効力感、あるいは、子どもの創造性支援の態度・行動は高い水準のまま教育実践後まで保持された。これはそもそも創造性や新しい教育実践に意欲的な教師が、今回のコンペにエントリーしていたことが伺える。一方で、コンペに応募して新しい教育実践に取り組む中で、参加教員は通常業務に加えて多くの作業や他のステークホルダーとの折衝が求められる。その中で、創造性や教育実践への効力感や子どもの創造性支援の態度・行動が低下しなかったことはポジティブな結果であると言えるし、その背後に参加教員の新しい実践を認め、支援する職場環境があったことが伺える。実際、多くの参加教員は創造性や今回の教育実践に関しても自ら情報収集したり、予想外の出来事が起きても授業内容を柔軟に調整したり、他の教員やステークホルダーと相談したりしながら解決していた。「苦労したことを悩んだこともなくて、実は、むしろ面白いなって思って進めていたので、心配したのは、何かやっぱ生徒が、うまく反応してくれなかったらやだなって思ってたんですけど、思いのほかちゃんとやってくれた（教員7）」といった発言にも現れるように、参加教員は新しい教育実践自体を楽しんでいたことがわかる。事後インタビューでは、すでに次の実践計画について語り始めたり、その準備をしていることを話す参加者もおり、創造性に関わる教育実践を今後も進めていく強い動機づけを持つことが伺われた。

創造性教育を実践する上での困難

参加教師の創造的自己信念や子どもの創造性支援への態度や行動が一貫して高かった一方で、創造的マインドセットのうち、成長マインドセットの数値が低下した。こうした結果が得られた背景の一つには児童・生徒の創造性を育めたかどうかの判断が難しかったことが考えられる。実際、「授業を通して生徒さんの創造性を育むことができましたか」という質問に対しては「自信を持って培おうとしたことは間違いないと思っていますし、培うことができたっていうのは、子供の分析結果からも、すごく思いは見とれているところはあるので。ただそれが育まれてるかどうかと言われると、すごく不安で不明な部分はあります (教員4)」、「創造性っていうことにうまく繋がったかっていうと、ちょっと計画倒れだったかなと思って(教員10)」といった発言があり、創造性の客観的な変化を導き、それを読み取ることの難しさを感じていたことがわかる。このように客観的に創造性を育めたことを示すことが難しいことが、教師の創造性の可鍛性への認識に悪影響を及ぼしたのかもしれない。

あるいは、成長マインドセットの変化は参加教員の見取りとも関連しているかもしれない。記事1では創造性を成果物からのみ評価しようとして、学習者の創造の過程に目を向けにくいProduct biasについて述べた。実際、参加教員の中で児童生徒の見取りにポジティブな変化があったことを述べた人もいた。生徒の創造的成果物だけでなく、その過程や潜在能力に目が向いたことで創造性評価の観点が拡張した可能性がある。こうした評価観点の拡張があったと考えると、教員の創造的マインドセットが揺らいだことは創造性を捉える視点の拡張を反映していると考えることができるかもしれない。今後、創造性教育における創造性評価について議論を深めるとともに、創造性教育に取り組む教員の熟達過程についても研究する必要がある。

本研究の限界

最後に、本研究は教育実践に関するコンペというフィールドで、10名程度の参加者が新しい教育実践の設計・実践に取り組む過程を調査や面接によって検討した。教師が創造性に関わる教育実践に取り組む過程に焦点を当てた研究は国内での事例がほとんどないことから、本知見は今後の日本で創造性教育に取り組む教師をどのように支援するかという点で示唆的である。

ただし、本研究の知見を他の集団や状況に一般化できるものではないことに注意されたい。

例えば、本研究では教師の創造性についての暗黙理論や創造的自己信念に焦点を当てたが、教師自身の信念のみを変えれば創造性教育が可能になるわけではないだろう。本研究の参加者はコンペエントリー時に所属学校の許可を得て参加していた。また、面接ではほとんどの参加者が学校や周囲の同僚から実践についてサポートや応援を得ており、連携関係も良好であった。しかし、所属先の環境や状況によっては新しい教育実践を始めるための承認や支援を得にくい場合もあるだろう。本研究の参加教員の中には、管理職の立場にある教員もおり、管理職の立場から他の教員の創造的な教育実践を促す施策に取り組む実践も見られた。今後は個々の教員だけではなく、学校全体を挙げて創造性教育を含む新たな教育を取り組む事例にも注視していくべきである。

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